CAPPELLETTI,
Isabel Franchi. Os conflitos na relação
avaliação e qualidade da educação. Educar em Revista. 2015.
INTRODUÇÃO
"A discussão dessa temática será feita no horizonte da racionalidade emancipatória, considerando a educação como espaço da crítica histórico-política, da construção coletiva do conhecimento, da libertação humana do homem como agente de transformações sociais." (p. 02)
“[...]
objetiva-se no presente artigo discutir sobre a relação indissociável entre
avaliação e qualidade, no sentido de analisar as dificuldades de se atingir a
qualidade sociocultural desejada para a educação" (p. 02)
“Como
consequência da democratização do ensino atingiu-se, no Brasil, na década de
90, a universalização do acesso de nossas crianças e adolescentes de 07 a 14
anos no Ensino Fundamental obrigatório. Segundo dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio – PNAD, de 2003, o Brasil universalizou o Ensino
Fundamental, chegando a ter 97,2% da faixa etária citada frequentando escolas.
(CAMPOS, 2008).” (p. 02)
"A
democratização em relação ao acesso foi um avanço, entretanto, não foi
suficiente para a educação avançar também na direção da qualidade desejada. Ao
contrário: o aumento da demanda, sem a necessária criação de condições
estruturais, trouxe novos problemas para o processo educacional.” (p. 02)
“Com
o objetivo de melhorar a qualidade de ensino, o governo cria um sistema de
controle com as avaliações externas, que acabam por ocupar a centralidade das
políticas da educação brasileira.” (p. 03)
“No
governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2001) foi criado o Sistema Nacional
de Avaliação, instituindo os exames externos como principal procedimento
avaliativo, tendo o desempenho dos alunos nesses exames como o principal
indicador da qualidade da educação.” (p. 03)
“A
construção de indicadores de qualidade é um processo complexo que envolve
muitas variáveis que não podem ser ignoradas. Mais do que uma contabilização de
dados, diante dos resultados é preciso que a equipe de educadores da escola
analise criticamente o que foi solicitado nas provas e os resultados obtidos
por seus alunos, como o objetivo de produzir uma proposta pedagógica necessária
à escola.” (p. 03)
"Se
não houver uma discussão das comunidades educativas sobre os resultados da
avaliação externa e dos índices alcançados, ela passa a ter apenas as funções
classificatórias e seletiva, caracterizando-se como controle administrativo do
Estado." (p. 03)
AS QUESTÕES EM PAUTA
“A
questão da avaliação educacional, em função das políticas públicas que a
regulamentam, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei
nº 394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE – 98), medidas provisórias e
vários decretos, trouxe o reconhecimento legal da importância da avaliação,
quando declara que seu objetivo é a melhoria da qualidade de ensino.” (p. 04)
“As
políticas públicas, ao fazerem uso dos resultados, enfatizam os escores
quantitativos, usando procedimentos classificatórios em função desses
resultados, introduzindo nas instituições de ensino o modelo de avaliação como
medida.” (p. 04)
"Ao
assumir a proposta de avaliação do governo a instituição acaba por assumir
também os pressupostos teóricos de tais propostas que se alinham na contramão
de uma perspectiva mais globalizante, mais crítica, e com forte apelo social a
serviço da formação." (p. 05)
“O
modelo estatal reduz a avaliação educacional a um procedimento de controle
definindo, hierarquicamente, normas para todo o sistema de ensino” (p. 05)
“[...]
ao considerarem a objetividade, a experimentação e as provas estatísticas como
suficientes para avaliar a educação, deixam de lado uma parte essencial da
realidade que envolve valores, idiossincrasias, necessidades, habilidades, que
não pode ser expressa em expressões matemáticas e estatísticas” (p. 05)
“[...]
pudemos perceber o acordo passivo de professores em relação à proposta de
avaliação e ao uso que tem sido feito dos seus resultados. As críticas mais
frequentes diziam respeito às questões da prova e poucos tomaram conhecimento
dos resultados de sua escola.” (p. 05)
"[...]
tendo como recorte a avaliação e a atribuição de bônus, realizada pela
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, encontram críticas mais severas
e criticam a mudança significativa na seleção de conteúdos, de acordo com o
currículo oficial, com o objetivo de preparar os alunos para a prova em função
do cumprimento de uma meta.” (p. 05)
“[...]
sentem-se ainda mais pressionados a “formatar” o currículo de acordo com as
exigências do controle estatal. E o círculo perverso se fecha: seguir
rigidamente o currículo oficial, cobrando dos alunos um bom desempenho nos
exames, para que a escola possa receber o “bônus”. (ROCHA, 2012).” (p. 06)
“A
avaliação assim concebida traz para o interior das instituições não só os
pressupostos que a ordenam, mas também a concepção de qualidade reduzida à
questão da obtenção de bons resultados nos exames nacionais. O currículo acaba
sendo definido pelo uso que se faz dos resultados dos exames, abrindo espaço
para o controle do mercado.” (p. 07)
"Não
se pode mais aceitar que a avaliação se fundamente no positivismo como a única
possibilidade de se atingir a verdade." (p. 08)
“A
atitude positivista diante da ciência traz para a avaliação pressupostos como a
exigência da objetividade diante dos fatos (juízos de fato) da neutralidade e
do afastamento do avaliador em relação ao objeto a ser avaliado, para que a
construção de resultados corresponda à realidade objetiva, como verdade
absoluta e universal, onde não há espaços para contestações. Essa relação
sujeito/ objeto na construção do conhecimento avaliativo supõe que a realidade
social é idêntica à realidade física/natural, é estável, constituída por
fenômenos que se repetem e que são independentes da vontade dos sujeitos, de
suas opiniões, valores e representações.” (p. 08)
“A
adoção no processo avaliativo de pressupostos que levam à manipulação, domínio
e controle das pessoas envolvidas, acaba manipulando o próprio avaliador,
transformando-o em “coisa”, em objeto.” (p. 08)
“O
processo de avaliação, baseado exclusivamente em exames pontuais, mensuração,
classificação, exclusão, é incompatível com o desenvolvimento educacional que
tem no horizonte a qualidade sociocultural da educação.” (p. 09)
“A
qualidade da educação deve ser buscada em um processo avaliativo que esteja a
serviço da formação, favorecendo a apropriação do conhecimento eminentemente
emancipador em uma expectativa dialético-crítica.” (p. 09)
“Nessa
perspectiva a primeira questão que o avaliador tem que ter em mente é que o
conjunto de informações que recolhe em um processo avaliativo não é um quadro
pronto, mas fruto das relações sociais que se estabelecem durante o processo e
das relações que os participantes estabelecem com a situação que está sendo
avaliada” (p. 09)
“Os
pressupostos da atitude dialético-crítica abrem espaço para a subjetividade no
discurso científico, para as relatividades de observação, quando coloca a
avaliação em uma perspectiva histórico-social.” (p. 09)
“Na
teoria crítica a ideologia não se opõe à ciência, derrubando o mito da
neutralidade e do distanciamento do avaliador diante das situações que estão
sendo avaliadas.” (p. 09)
“A
visão dialética não confere independência ou prioridade nem para a realidade
objetiva, nem para a subjetividade, mas submete-as ao critério da prática
social, reconhecendo sua concretude e historicidade. (RODRIGUES, 1994).” (p.
09)
“O
sujeito do conhecimento e da realidade conhecida está dialeticamente
relacionado: o sujeito interfere no real, mas sofre também as determinações
concretas dessa mesma realidade. O processo de conhecimento integra-se na
prática. (RODRIGUES, 1994).” (p. 09)
“Esses
pressupostos implicam necessariamente para o avaliador na análise dos
interesses, representações sociais, relações de domínio presentes no processo
avaliativo tendo em vista a tomada de consciência e a superação dessas
implicações. E isto só é possível na participação.” (p. 09)
“A
atitude dialético-crítica da avaliação tem como essência o diálogo, a práxis
como processo, a participação como compulsória e como finalidade a
transformação social de relevância teórica e social.” (p. 09)
